Jacques Rancière: Der unwissende Lehrmeister

Die Dekonstruktion des Instruktionismus

Mündige Erziehung oder Trauerarbeit der Emanzipation in Gestalt Öffentlicher Bildung?

 

Denn es steht geschrieben: „Ich will zunichte machen die Weisheit der Weisen, und den Verstand der Verständigen will ich verwerfen.“ (1.Korinther 1:19)

Die Erklärung ist nicht nötig, um einer Verständnisunfähigkeit abzuhelfen. Diese Unfähigkeit ist im Gegenteil die strukturierende Fiktion der erklärenden Auffassung der Welt. Der Erklärende braucht den Unfähigen, nicht umgekehrt. Er ist es, der den Unfähigen als solchen schafft. Jemand etwas zu erklären, heißt ihm zuerst zu beweisen, dass er es nicht von sich aus verstehen kann. (Jean Joseph Jacotot)[1]

 

Gleichheit: als abendländisches Konzept und Parole hat sie spätestens im aufklärerischen Projekt der französischen Revolution, sich institutionalisierend, “Schule gemacht”, vereinheitlichend und synthetisch in-eins-bildend[2], im Zuge öffentlicher Bildung aus als zunächst ungleich gedachten Menschen und deren Intelligenzen eine egalitäre Gesellschaft zu formieren. Und dieses Unternehmen, bis auf den heutigen Tag in seinem Bemühen gescheitert, hinsichtlich der Einschätzung der apriorischen Ungleichheit der Intelligenzen unbeirrbar, besteht fort, sofern es diejenigen bildungspolitischen Theorien noch unserer Zeit durchherrscht, auf deren Grundlage sich staatliche Bildungsanstalten (unterm Bann der Topoi von Pisa und Bologna) als paternalistische Unterweisungsbetriebe fürs Volk[3] verstehen. Selbst und gerade dort, wo ein wieder salonfähig gewordenes Exzellenz- und Elitedenken mitsamt einer proliferierenden Expertenkultur seine Herrschaftsansprüche stark macht: Durchs Postulat künftiger Einsicht ist die egalitäre Isonomie mit einem arroganten, proto-elitistischen Erziehungsparadigma verknüpft, das die Einlösung ihres Wissensversprechens einerseits vertagt auf ein künftig noch zu erreichendes Ziel hin, zum anderen aber auch bereits in Gestalt einiger weniger Experten (sie müssen den Eindruck erwecken, wenige zu sein, selbst wenn ihrer viele sind) für schon verwirklicht erklärt. So dass, geht es nach diesem Narrativ, manche im Ruf stehen, über das entscheidene Wissen bereits zu verfügen und gebieten, während andere ungetröstet im Tal der Ahnungslosigkeit dahindarben. Wodurch wiederum erste, von denen diese performative Diagnose stammt, zu letzteren Führer und Anleiter berufen erscheinen.
Mit dieser Weise, die Dinge zu betrachten existiert eine dominante Deutung gesellschaftlicher Verhältnisse, die vom Philosophenkönig bis zu den zeitgenössischen Großmeistern der Kritik (Sartre und Bourdieu sind darin Rancières Lieblingsfeinde) die Einübung in einen Habitus des Besser-Wissens mit der notwendigen, gleichsam ontologischen Rückendeckung versieht und Ungleichheit, sowieso den Unterschied von Superiorität und Inferiorität naturalisiert: paradoxerweise mithin als ständiges Resultat ihrer Bemühungen, sie aufzuheben. Die vollends durchpädagogisierte Gesellschaft mit öffentlichen Erklär- und zugehörigen Prüfungssystemen — so ließe sich die Dialektik dieser Aufklärung beschreiben — strahlt im Zeichen triumphaler Verdummung; sorgt für die unaufhörliche Infantilisierung derer, aus denen sie sich zusammensetzt. Fortschritt, vor allem der technischer Bemeisterung, erscheint als die neue Weise, Ungleichheit zu sagen.

 Le Progrès est la nouvelle manière de dire l’inégalité.

Wird Gleichheit vor dieser Folie gedacht, nämlich als Homogenisierung einer anfänglichen Ungleichheit der Intelligenzen, verursacht durch Rückstand und Zurückgebliebenheit, Retardiertheit (retard) einiger, nährt sich ihr Konzept von der Unterstellung dieser axiologisch hierarchisierten Ungleichheit, erzeugt sie performativ und perpetuiert ihr Perennieren. Mitsamt den Ungleichen als jenen, die im Vergleich mit der anzustrebenden Norm ein Defizit aufweisen, welches ihr Paradigma doch im Zuge seiner Selbsterhaltung überhaupt erst generiert. Die sich autoritär privilegierende, erklärend besser-wissende deiktische Didaxe, Versprechen und Drohung ineins, verschränkt in ihren abrichtenden zuchtmeisterlichen Unterweisungen und Zurechtweisungen das wohlmeinend klärende und verdeutlichende pointing device mit rügendem Zeigefinger und strafendem Rohrstock.“Ich werde es Dir zeigen! Verstehst du mich?” -, bevormundet sein Mündel im Zuge seiner instruierenden Demonstrationen auf entmündigende Weise jedes Mal aufs Neue unter der Vorgabe, es gut zu meinen. Was die Leute verdummt, ist also nicht das Fehlen von Belehrung, eher noch deren Exzess.

Als abendländisches Vorbild solcher Erziehungspraxis, im Kern maieutische Paideia, mag Platons Figur des Sokrates dienen (“Il y a un Socrate qui sommeille en chaque explicateur.”). Nicht nur spielt er die emblematische Rolle desjenigen, der weiß, dass er nicht(s) weiß. Er weiß auch, dass seine Zöglinge und Interlokutoren (im bekannten Beispiel etwa der Sklave Menon) als diejenigen vorgeführt werden müssen, die das nicht wissen. Die darüber hinaus nicht wissen, dass sie nicht wissen, was sie nicht wissen und wie sie es jemals, ohne seine Assistenz, wissen könnten. Dergestalt etabliert sich eine Stufenordnung mithilfe der Annahme von durch eine Kluft getrennten intellektuellen Fähigkeiten, die sich der Einsicht in ihre Konstruiertheit entzieht und noch emanzipatorische Ambitionen nach dem obligaten oligarchischen Schema einer Sklavenhaltergesellschaft (oder paternalistischen Elite-Oligarchie) modelliert. Konsequente Verdummung ist das paradoxe Resultat einer solchen als Kampf gegen die Dummheit sich selbstermächtigenden Erziehungs-Praxis.

Le socratisme est ainsi une forme perfectionnée de l’abrutissement.

Wie wäre radikale Gleichheit der Intelligenzen als Hypothese (die selbstredend nur eine der radikal verschiedenen Ausformungen — der Unterschiedlichkeit, von diesem Gleichen Gebrauch zu machen — sein kann) demgegenüber, anders als in jenen Kategorien und Klassifizierungen intrinsisch elitistischer Diskurse politischer Theorie, zu verstehen, wenn es um emazipatorische Praxis im Sinne Rancières geht? Es gibt sie nicht als empirisches Faktum, noch ist sie etwas, dass es einmal erst in Zukunft, nach dem Durchlaufen eines pädagogisch-didaktischen Progresses vom Einfachen zum Komplexen, dergestalt: als Ausgleich und Einebnung der Differenzen (Beseitigung der Unwissenheit und Dummheit) geben wird: wir sind darauf beschränkt (oder dazu frei), die Experimente und Erfahrungen (der alte französische Ausdruck einer expérience meint beides) zu vervielfachen, die auf der Annahme beruhen, dass sie sich dennoch und gerade deshalb, stets und ständig, hic et nunc, überprüfen und bewahrheiten, demonstrieren, d.h. im Vollzug bewähren lässt. Gleichheit ist die Praxis eines hic rhodus, hic salta, eines alle Klassen und Klassifizierungen unterbrechenden Un-doing durch Mit-Teilung:

The essence of equality is not so much to unify as to declassify, to undo the supposed naturalness of orders and replace it with controversial figures of division. Equality is the power of inconsistent, disintegrative and ever-replayed division.[4]

Gleichheit der Intelligenzen meint dann aber: jedem ist die proto-poetische Fähigkeit eigen, dichterisch zu übersetzen, Sprache zur Sprache zu bringen. Sie ist somit nicht nur nicht messbares Faktum für empirische Erhebungen, sondern auch weder konstative noch regulative Idee: ihr Wert besteht darin, Präsupposition einer Versuchsanordnung, einer bestimmten Herangehensweise an den Anderen mit der Unterstellung, von ihm verstanden werden zu können, einer, wie gesagt, Erfahrung, zu sein.
So die überraschend (naiv erscheinende) Präsupposition jenes 1770 geborenen und 1840 verstorbenen Jean Joseph Jacotot (der Schülern das Klavierspiel beibrachte, ohne es selbst zu beherrschen), die in ihrer frappanten Konsequenz mitbringt, dass Wissen fürs Lehren nicht erforderlich sei. Dass der andere wie ich sei (nämlich anders), wird sich immerhin erstens schwerlich widerlegen lassen und firmiert zweitens als erkenntnistheoretische Grundeinstellung der meisten Bewußtseine, für die ein Alter jeweils nur im Modus einer Appraesentatio per analogiam sich erschließen und adressieren lässt.

In “Der unwissende Lehrmeister” (1987) nun erzählt Rancière seine, Jacotots, “Geschichte” nicht im Sinne objektiver Berichterstattung, buchhalterischen Rechenschaftberichts. Sondern das verschlungene Nach-Erzählen ohne Schlußfolgerungen dient vor allem dem Erfordernis, eine andere Darstellungsweise zu erproben, die den Fallstricken pädagogischer Bevormundung möglicherweise, zumindest in Teilen, zu entkommen vermag.

Das Dispositiv der Erklärung erweist sich dann nämlich als jene Mythe der Pädogogik, durch die die Ungleichheit qua Teilung der Welt (und/oder der Intelligenz) in zwei asymetrische Hälften, bestehend aus methodisch und Gründe angebend Wissenden und dem Zufall ihrer Meinungen ausgelieferten Unwissenden, Reifen und Ungeformten, Fähigen und Unfähigen, unablässig mithilfe einer temporalen Struktur, die den Aufschub instrumentalisiert (“Ihr werdet es gleich sehen, ich werde es zeigen!, “Nur noch ein paar Schuljahre und Du wirst verstanden haben!“) reproduziert wird und dabei vor allem der Lehrmeisterstand seine Überlegenheit sich selbst fortwährend auto-imposant beweist, bekräftigt, rechtfertigt:

“Avant d’être l’acte du pédagogue, l’explication est le mythe de la pédagogie, la parabole d’un monde divisé en esprits savants et esprits ignorants, esprits mûrs et immatures, capables et incapables, intelligents et bêtes. Le tour propre à l’explicateur consiste en ce double geste inaugural.D’une part, il décrète le commencement absolu : c’est maintenant seulement que va commencer l’acte d’apprendre. D’autre part, sur toutes les choses à apprendre, il jette ce voile de l’ignorance qu’il se charge lui-même de lever.”

Mit Benjamin muss eine Dekonstruktion solcher onto-pädagogischen Fortschrittsideologie (welche getarnt als Emanzipationsprojekt die — “selbstverschuldet” gescholtene Unmündigkeit prolongiert) mit äußerstem Nachdruck betrieben werden: hier bezöge sie sich auf die Vorstellung des Veranschreitens als Graduation, und Promotion, die Erziehung zur Meisterschaft als gradus ad parnassum.

Wie vollzieht sich verstehen aber überhaupt und wie lernen? Etwas über dieses Verstehen (was sich Lernen nennt) beginnt man zu verstehen, befaßt man sich mit jener “Enseignement universel” genannten Methode, die Jacotot, seit 1818 als Professor für Sprachen und Literatur an der Universität Löwen mit Studenten konfrontiert, die des Französischen nicht mächtig waren, während er kein Flämisch sprach, erfolgreich erarbeitet hatte: Er verteilte eine zweisprachige Ausgabe des damals populären “Telemache” von Fénelon mit der Auflage, sich diese aufmerksam anzusehen und gemeinsam sprachlich darüber auszutauschen: “Was siehst Du? Was denkst du darüber? Was machst Du damit?” Es bedarf also eines Dritten, das, dazwischentretend als unmittelbare Medialität, sowohl Lehrer wie Schüler unbekannt und fremd ist: eines Buchs oder Schrifstücks – schweigende Materialität eines Textes statt Präsenz der erklärenden Stimme – worauf gemeinsam, aus gleicher Distanz und mit geteilter Aufmerksamkeit des Unwissens, unmethodisch blind ratend und tastend, mit Spürsinn den Weg erkunden wie ein Tier, Bezug genommen werden kann: hier des Telemach. Jenes Buchs, arkanes Ding, das mit Calypso, der Versteckten, beginnt und lehrt, dass es kein Verstecktes hinter den Signifikanten gibt, außer anderen Signifikanten. Verstehen und Verstand verstehen sich vom Sich-Verständigen (mit sich selbst und anderen) her, vom Mit-Teilen des Sinnlichen, somit aber grundsätzlich als Sprache, sofern sie die Fähigkeit zu vergleichen/Gleichheiten und Ähnlichkeiten aufspüren und dichten meint: parabolare und fabulari: anders-sagen, in der Sprache des Anderen sagen. Es ist ein Machen, kein Wissen, ein Akt der Kommunikation.

La vertu de notre intelligence est moins de savoir que de faire. « Savoir n’est rien, faire est tout. » Mais ce faire est fondamentalement acte de communication.

Voyage dans un cercle. On comprend que les aventures du fils d’Ulysse en soient le manuel et Calypso le premier mot. Calypso, la cachée. Il faut justement découvrir qu’il n’est rien de caché, pas de mots sous les mots, de langue qui dise la vérité de la langue.

Dieses raumzeitlich Distanz und Intervall aufspannende Zwischen gilt es zu lesen, und “Intelligenz” (von inter legere) und Interesse scheinen genau darauf aus zu sein.

La matérialité du livre tient à distance d’égaux deux esprits, quand l’explication est annihilation de l’un par l’autre.

Am Ende zeigten sich die Eleven in der Lage, über den am materialen Zeichen prüfenden Vergleich der Funktion beider Sprachen miteinander, französisch zu sprechen. Bestand die lehrmeisterliche Unterweisung hier in keiner Übermittlung manifester Lehrinhalte, so liegt sie wohl ausschließlich in der singulären Geste des aufmerksamkeitsausrichtenden, auf den je eigenen Weg bringenden und dort haltenden “tolle, lege” (wie sie aus dem achten Buch der Augustinischen Bekenntnisse bekannt ist), der Aufforderung, sich des eigenen Verstandes zu bedienen, ohne die Leitung eines anderen dabei in Anspruch zu nehmen. Schon der Kantschen Formulierung liegt ein performativer Widerspruch zugrunde, der sich nur mithilfe einer aufschiebenden Temporalisierung bezähmen lässt und per Dekret die Überflüssigkeit externer Unterweisung verkündet: “Höre ein letztes mal auf mich, denn ich sage dir, dass du nur noch auf dich selbst [und das heißt: auf das Spiel deiner Verstehensprozesse] hören sollst!” Lernen hieße dann zuvorderst, dass man bereits lernen kann und nicht nicht-kann, dass der Verzicht auf die Ausübung der eigenen Freiheit in der Weise sich-verhaltender Bezugnahme nicht möglich ist. Aber auch, dass alle Fähigkeit auf nichts gründet als einer basalen Unfähigkeit oder mit ihr zusammen fällt; einer Schwäche, die Stärke ist. Die kryptotheologischen Züge einer paulinischen Pädagogik sind erkennbar (Libertati liberavit nos /Für die Freiheit hat ER uns frei gemacht, Gal 5,1):

Sur sa tombe, au Père-Lachaise, les disciples firent inscrire le credo de l’émancipation intellectuelle : Je crois que Dieu a créé l’âme humaine capable de s’instruire seule et sans maître.

Auf diesem Weg wird Intelligenz, reflexiv, ihrer selbst — das heißt, des Gewahrwerdens, das sie ist — gewahr, responsiv sich achtend und auf sich achtend. “Es selbst herausfinden ist möglich” kann bereits Erweckungserfahrung, Einsicht in den “Betrug der Unfähigkeit” sein (die, wie Deleuze in seinen Spinoza-Paraphrasen formuliert: einen von dem abschneidet, was man kann) und dieser basale Auto-Didaktismus die Grundlage allen (auch angeleiteten) Lernens, seit jedes Kind im einmal eröffneten Vertrauensraum die Sprache der Eltern ohne Erklärung von deren Grammatik erwirbt. Demgemäß wäre die Einimpfung des Glaubens an den eigenen, schon vom sapere aude beschworenen Wagemut (das anders formuliert vielleicht: “Wage es, zu wagen! Wage, zu wollen!” lauten könnte) eine der entscheidenden Lektionen der vorspringenden Fürsorge jenes andere, neuen, unwissenden Lehrmeisters. Ermuntert wird mit der Devise eines age quod agis allerdings zu einem paradoxen Voluntarismus des Seinlassens, Zulassens und Sich-Einlassens, ein Lassen, das die Emanzipation (Freilassung aus der Bevormundung und Abhängigkeit als “aus der Hand geben”) im Namen trägt.

Le livre, lui, est achevé. C’est un tout que l’élève tient dans la main, qu’il peut parcourir entièrement du regard. Il n’y a rien que le maître lui dérobe et rien qu’il puisse dérober au regard du maître. Le cercle bannit la tricherie. Et d’abord cette grande tricherie de l’incapacité : je ne peux pas, je ne comprends pas… Il n’y a rien à comprendre. Tout est dans le livre. Il n’y a qu’à raconter – la forme de chaque signe, les aventures de chaque phrase, la leçon de chaque livre. Il faut commencer à parler. Ne dis pas que tu ne le peux pas. Tu sais dire je ne peux pas. Dis à la place Calypso ne pouvait… Et tu es parti. Tu es parti sur une route que tu connaissais déjà et que tu devras désormais suivre sans discontinuer. Ne dis pas : je ne peux pas dire. Ou alors, apprends à le dire à la manière de Calypso, à celle de Télémaque, de Narbal ou d’Idoménée. L’autre cercle est commencé, celui de la puissance. Tu n’en finiras pas de trouver des manières de dire je ne peux pas et bientôt tu pourras tout dire.

Wie geschieht das Verstehen auf der Grundlage der Prämisse gleicher Intelligenz?

Lernen und Verstehen sind nichts anderes als Übersetzungen von “Übersetzen”. Nicht etwa, das am Wenigsten: den Grund begreifen.

 “Apprendre et comprendre sont deux manières d’exprimer le même acte de traduction.”

“Comprendre n’est jamais que traduire, c’est-à-dire donner l’équivalent d’un texte mais non point sa raison.”

Nicht also wäre mehr von Education, als einem Herausführen (aus der Höhle), zu sprechen, was als elevierendes Heraufheben, er-ziehen zur Höhe des Erwachsenen gedacht ist, ebenso wenig von Erziehung zur Mündigkeit. Sondern Transduction, translatio (übrigens vielleicht einer Übersetzung der griechischen hermeneia) macht sich verständlich als ein Spiel von den Ort wechselnden entaneignenden Übertragungsprozessen, das Mündigkeit und Emanzipation, die Gleichheit der Intelligenzen je schon voraussetzen muss. Gerade dort, wo einem Anderen eingetrichtert werden soll, dass er dumm, minderwertig, rückständig sei, wird vorausgesetzt, dass er im Stande ist, dies zu begreifen. Somit geht es darum, nicht von einer Position überlegenen Wissens aus, ex cathedra, zu erklären, sondern gemeinsam lernend sich über- und ent-setzen zum Anderen hin, sich entorten und dabei das je Eigene, alles neue auf das bereits Gelernte beziehend, einfremden. Freilich: das höchst anspruchsvolle Konzept, das sich als älteste, einfachste und weitverbreitetste Methode begreift (wer hätte sich nicht selbst schon etwas beigebracht und täte es täglich aufs Neue) setzt sowohl Lern- als auch Lehrwilligkeit (bei Jacotot als der die Intelligenz unterhaltende, mehr oder weniger resolut befehlende Wille gedacht) als ein basales Begehren, orexis und appetitus voraus (der Wille muss sich wollen)[5], welche sich hier als vorgängiges Begehren zu verstehen und verstanden zu werden in ihrer sozialen und kommunikativen Dimension präsentieren. Fehlten diese, wäre auch mit solcher Methode schwerlich zu reüssieren. Vorausgesetzt sein müsste also immerhin die im ersten Satz der aristotelischen Metaphysik behauptete Allgemeingültigkeit einer autoaffektiven Lust an der Aisthesis, um ihrer selbst willen, allerdings als geteilte und sich mit-teilende:

Alle Menschen streben von Natur nach Wissen. Dies beweist die Liebe zu den Sinneswahrnehmungen; denn auch ohne den Nutzen werden sie an sich geliebt

Dem unwissenden Lehrer obliegt demnach nichts weiter, als die Achtsamkeit, die Aufmerksamkeit, die Vigilanz, das Interesse (als dem Willen in das Zwischen hinzugelangen) zu befeuern und zu überprüfen, denn wo immer gesucht, geforscht und erkundet wird, kann auch, wenn auch nicht immer das Gesuchte, sondern mitunter sogar Ungeahntes, gefunden werden. Er muss aufmerksam sein auf die Aufmerksamkeit. Erlahmt sie und gibt sich in Faulheit der Ablenkung und Zerstreutheit hin, erliegt der Geist — seine Ur- und Erbsünde — der Schwerkraft der Materie. Aber die Faulheit selbst ist nicht bloße Trägheit, Benommenheit, Apathie des Fleisches, sondern sie ist selbst ein Akt; die Tätigkeit eines Geistes, der seine eigene Macht geringschätzt und verachtet. Umwillen jedoch einer höheren Überlegenheit, die stets Niedrigkeit bleibt. An der Verwindung dieses Hangs zur Verachtung und Geringschätzung seinerselbst und des anderen zugunsten einer positiven Wertschätzung, einer Affirmierung der Gleichheit der Intelligenz in jeder ihrer singulären Bekundungen ist nunmehr alles gelegen. (Die komplexe Figur der Kantschen „Achtung“ — die zwar eine „Unterwerfung“ meint, welche aber, da sie unters eigene Gesetz, den Auto-Nomos, stellt, im gleichen Zug „Erhebung“ und „Selbsteinwilligung“ sein soll — mag einem hierbei ebenso einfallen.)

L’essentiel est cette vigilance continue, cette attention qui ne se relâche jamais sans que s’installe la déraison – où le savant excelle comme l’ignorant. Maître est celui qui maintient le chercheur dans sa route, celle où il est seul à chercher et ne cesse de le faire.

La distraction est d’abord paresse, désir de se soustraire à l’effort. Mais la paresse elle-même n’est pas la torpeur de la chair, elle est l’acte d’un esprit qui mésestime sa propre puissance.

Ranciére lehrt nichts, unterrichtet oder erzieht nicht, sondern erzählt vornehmlich. (Natürlich verrät sich solche strikte Verneinung nach obigem Muster als Freudsche Leugnung und somit indirektes Eingeständnis dessen, was sie bestreitet. Man hat es zu tun, auch in obigem Referat, mit Erklärungen, die erklären wollen (aber anders), warum Erklärungen nicht ausreichen, oder immer schon explizierend auf etwas implizit anderes bauen müssen. Gelängen sie somit, wären sie gescheitert. Doch warum nicht auch vice versa: Erklärungen können nur erklären, weil sie dichten und “geschichten”). Und seine Erzählung verflicht den Autor des Buches, dessen Stimme und Auffassung mit der von dessen Gegenstand. Es entsteht eine schwer zu beherrschende, nicht-identische narrative Unsicherheit, die keiner logischen Beweisführung bedarf, Paradoxa und Widersprüche unaufgelöst lässt und das oben raffend als die Quintessenz des Buches behauptete im Modus der Lektüre unterminiert. Jacotos Nicht-Methode ist geschichtlich immer schon gescheitert, spätestens jedoch nachdem sie vom Erklärsystem institutionalisiert und dadurch absorbiert wurde; doch ganz tot zu kriegen ist sie genauso wenig. Rancières transduktiver[6] Duktus immerhin, in späteren Büchern weitergeführt und verfeinert, wird in seinem Zugleich von zuviel und zuwenig Informationsangebot, faszinierend und beschwerlich zu lesen ineins, als die eigentlich genuin emanzipatorische “Tat” erkenntbar, die — darin besteht die Politik der Literatur — das Leben ändert, indem sie das Lesen alteriert.

Jacotos “panekastische” Gesellschaft (der Neologismus soll die Grundannahme des “Tout est dans tout” benennen), wahrhaft emanzpierte, wäre eine auch deswegen, weil sich ihre Mitglieder – ob Handwerker oder Geistesarbeiter – als jene Dichter und Künstler sich selbst und anderen zu erkennen geben, die sie als über Sprache verfügende politische Tiere – darin liegt Rancières Umdeutung des zoon logon echon und zoon politikon – je schon sind.

On peut ainsi rêver une société d’émancipés qui serait une société d’artistes. Une telle société répudierait le partage entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas, entre ceux qui possèdent ou ne possèdent pas la propriété de l’intelligence. Elle ne connaîtrait que des esprits agissants : des hommes qui font, qui parlent de ce qu’ils font et transforment ainsi toutes leurs œuvres en moyens de signaler l’humanité qui est en eux comme en tous.

Tillmann Reik

 

[1] Jacques Rancière: Der unwissende Lehrmeister. Fünf Lektionen über intellektuelle Emanzipation, Wien: Passagen, 2. Auflage 2009, S.16. Zitiert wird im folgenden aus der französischen Originalausgabe.

[2] Zur Bildung als poetisch-politische Syntheseleistung einer in-eins-bildenden Einbildungskraft in bei Schelling, siehe: Jacques Derrida, Theologie der Übersetzung, in: Alfred (Hg.) (1997a): Übersetzung und Dekonstruktion. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, S.15ff

[3] Peter Sloterdijks treffende Beschreibung der Amerikaner als “rätselhaftes Kindvolk” ließe sich vielleicht ausweiten: aus der Sicht auch demokratischer Regierungen firmiert das Volk in seiner Rohform als (mal possierlich unreife, mal bedrohlich ungezogene) ungestalte Masse, der mores zu lehren ist. Dem Demos (letztlich deinos: unberechenbares Monster, Mob und Pöbel) sich unmittelbar auszusetzen, ohne die Vermittlung parlamentarischer Stellvertretung, ist darum tunlichst zu vermeiden.

[4] On the Shores of Politics[1990], translated by Liz Heron(London,Verso,1995),p.32-33

[5] Ausfaltung sämtlicher Debatten zum Problem der Willensschwäche: Sobald der Wille sich nicht von selbst und von vornherein will, sondern gewollt werden muss und insofern mit einem vorgängigen “nicht” seinerselbst konfrontiert ist, tritt seine aporetische Struktur hervor.

[6] Die Schlüsse, die Kinder im voroperatorischen Stadium ziehen, seien weder induktiv, noch deduktiv, sondern transduktiv, d.h., sie schließen gleichsam “magisch” vom Speziellen zum Speziellen, heißt es in einer Piagetschen Terminologie. Vielleicht geht es beim hier gemeinten Übersetzen der Intelligenz um genau diesen Vorgang, des analogisch Schlüsse Ziehens und sich einen Reim Machens.

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